ы
Про артроз и артрит
О сайте

Диклофенак в лечении аденомиоза

Самое лучшее
Публикации
Диклофенак в лечении аденомиоза
|| 23 August 2015, 06:26

КРЫЛОВА Натела Александровна

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ СЛАБОВИДЯЩИХ УЧАЩИХСЯ  НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование темы, проблема и цель исследования. Среди проблем обучения слабовидящих детей вопрос об обучении их чтению является одним из основных. Не овладев в достаточной мере навыком чтения, ребенок испытывает затруднения при изучении других предметов школьного курса, и у пего возникают также трудности в развитии речи, имеющей важное компенсаторное значение при зрительной неполноценности.

Процесс чтения складывается из многих факторов. С одной стороны, это процессы восприятия и произнесения текста, а с другой, — процесс понимания прочитанного. Взаимодействием этих процессов при чтении объясняется тот факт, что усовершенствование восприятия облегчает понимание читаемого, понятный текст - лучше и точнее воспринимается.

Психофизиологической основой навыка чтения является зрительное и слуховое восприятие, а также артикуляционная деятельность и осмышление. Все это обуславливает сложные процессы анализа и синтеза при формировании навыка чтения, особенно на начальном этапе обучения.

При обучении в начальных классах многие даже нормально видящие учащиеся испытывают значительные трудности в чтении, эти сложности еще более усугубляются у детей с нарушениями зрения.

Основные затруднения у детей с нормальным зрением, как отмечают многие авторы, связаны с неудовлетворительной техникой чтения — неправильное называние букв, отсутствие навыка выразительного чтения, ошибки в смысловых паузах и т. п.

Среди слабовидящих школьников выделяется группа детей, которая при нормальных способностях испытывает специфические трудности при овладении процессом чтения в начальных классах. Замедленное восприятие букв, слогов, и слов затрудняет понимание прочитанного текста. У них отмечается значительно сниженная скорость чтения, повторения букв и слогов, потеря слов и строк, невыразительность и вялость артикуляции, и другие характерные ошибки при чтении. В некоторых случаях эти трудности бывают настолько стойкими, что сохраняются вплоть до четвертого класса.

В школах слабовидящих при коррекции нарушений чтения используются разнообразные методы. Однако они часто не соответствуют природе нарушений и структуре дефекта, а поэтому малоэффективны. Учителя часто прибегают к односторонней тренировке лишь функций зрительного восприятия: многократному повторению буквы, составлению ее из отдельных элементов, замене элементов буквы и т. п. Все эти приемы не всегда приводят к положительным результатам.

Недостатки в работе со слабовидящими объясняются тем, что до настоящего времени не уделялось должного внимания проведению комплексных исследований навыка чтения по всем его компонентам (сознательность, скорость, правильность и выразительность). В научной литературе раскрыты лишь отдельные вопросы обучения слабовидящих детей. Не проводились также исследования, направленные на выявление специфических особенностей чтения при нарушении зрения у детей па различных этапах обучения. Не были классифицированы трудности чтения и не разработаны методические приемы обучения чтению слабовидящих школьников, учитывающие специфику зрительного дефекта.

В связи с этим тема диссертационной работы, посвященная комплексному исследованию проблемы обучения чтению слабовидящих, являлась весьма актуальной. Актуальность данной темы усиливалась еще и тем, что не были разработаны программно-методические документы, которые также необходимо было составить и внедрить в практику работы школ.

Таким образом, можно сформулировать основную цель диссертационной работы — изучение психолого-педагогических особенностей чтения, выявление и устранение специфических трудностей, а также разработка более эффективных методических приемов и использование технических средств, способствующих преодолению основных затруднений при чтений слабовидящих.

Методы исследования. С целью выяснения специфических особенностей процесса чтения у слабовидящих детей по сравнению с нормально видящими было обследовано 204 слабовидящих и 120 нормально видящих школьников приготовительных, I—III классов. Все дети имели нормальный слух и интеллект.

При изучении особенностей чтения слабовидящих школьников исследовались скорость, правильность, выразительность чтения и понимание читаемого материала в связи с работой по новым программам. Изучались педагогический опыт обучения слабовидящих школьников, степень подготовленности их к школе, состояние знаний по чтению слабовидящих и нормально видящих детей.

В целях изучения состояния знаний по чтению проводились проверочные работы с последующим анализом ошибок и причин по разделам новой программы, которые вызывают наиболее выраженные специфические трудности у детей при нарушении зрения; замерялась скорость чтения; проводился анализ и классификация ошибок, допускаемых слабовидящими учащимися на уроках и внеклассных занятиях; изучался словарный запас учащихся и уровень развития связной речи; исследовались приемы чтения в период обучения грамоте, а также в конце приготовительного, первого, второго и третьего класса.

Для определения специфических трудностей чтения изучались: частота неусвоения отдельных букв алфавита, искажения звуковой структуры слова при чтении и понимании текста, а также выявлялись основные причины нарушений чтения у слабовидящих детей начальных классов. Определялось влияние нарушений зрения на особенности чтения слабовидящих детей.

В целях оптимизации процесса чтения были разработаны специальные дидактические приемы, учитывающие специфические особенности восприятия у слабовидящих детей, применялись специальные оптические и технические средства, способствующие облегчению процесса чтения (лупы, аппаратурные приборы и т. п.) и предназначенные для детей с разной остротой зрения и разными клиническими формами нарушений зрения. Для проверки эффективности методических приемов, предложенных в диссертации, проводилось экспериментальное обучение чтению в московских школах № 2 и № 5 для слабовидящих детей. Экспериментальное обучение дало положительные результаты, свидетельствующие об эффективности предлагаемых рекомендаций для овладения чтением.

Научная новизна. Анализ отчественных и зарубежных источников, касающихся вопроса чтения слабовидящих учащихся, а также отсутствие методической литературы по устранению трудностей чтения, показал, что до настоящего времени были рассмотрены лишь отдельные аспекты этой проблемы.

В данной работе решен комплекс теоретических аспектов по этой тематике, и на их основе определены ранее не рассматриваемые в научно-методической литературе пути, но устранению трудностей чтения слабовидящих учащихся, а также предложены приемы и средства повышения эффективности обучения чтению.

Практическая ценность диссертации заключается в возможности применения специальных методических приемов и технических средств, направленных на повышение скорости и устранение трудностей чтения слабовидящих учащихся начальных классов, а также в составлении программы и учебников по русскому языку для школ слабовидящих.

Реализация результатов работы нашла свое отражение в «Программе по русскому языку для начальных классов школ слабовидящих» (утверждена Минпросом РСФСР, 1972 г.); в подготовке 6 учебников по чтению и русскому языку для начальных классов школ слабовидящих, адаптированных с учетом особенностей неполноценного зрения; методических рекомендациях по обучению чтению слабовидящих детей начальных классов

Использование программы, методических приемов, дидактического материала, а также применение специальных оптических и технических средств при обучении слабовидящих детей дали положительные результаты.

Апробация результатов работы Отдельные разделы работы были доложены на Педагогических чтениях (1970, 1973, 1976 гг.) на Научных сессиях по дефектологии (1971, 1975 гг.), на Семинаре молодых ученых и аспирантов АПН СССР и ГДР (1975 г.), Конференции молодых ученых АПН СССР (1976 г.), научно-практических конференциях учителей начальных классов (1972. 1973, 1974 гг.). Были прочитаны лекции на межобластных и республиканских курсах повышения квалификации учителей начальных классов школ слабовидящих (1971, 1972, 1973, 1974 гг.).

Публикации. Основное содержание диссертации опубликовано в 15 научных и методических работах

Объем работы. Диссертационная работа изложена на 167 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, выводов, 20 сводных таблиц, отражающих результаты экспериментов, списка литературы (130 наименований) и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Глава  I    Состояние проблемы, задачи и организация исследования.

Трудно переоценить значение грамотности для развития человека. И.М. Сеченов отметил, что обучение грамоте является важнейшим фактором в развитии ребенка и возникает на почве познания окружающего мира. Л.С. Выготский подчеркивал громадное значение для формирования речи ребенка общения с взрослыми. Однако воспринимая путем непосредственного подражания речь не могла бы стать средством общения, если бы не опиралась на постоянно обогащаемые наглядные отражения действительности. Из основополагающего ленинского учения об отражении вытекает, что только на основе непосредственного отражения формируется опосредованное познание. В процессе оперирования с окружающим у ребенка возникает такое вычлененное восприятие предметов, которое служит основанием для воспринятого от взрослых обозначения — названия. Можно думать, что дефекты зрительного анализатора в той или иной мере должны отражаться на формировании речи, и, в особенности, развитии такой ее опосредованной системы как чтение.

Недостаток зрения сказывается на общем кругозоре слабовидящего, на формировании в первые годы жизни умения вычленять фигуры из фона, узнавать сходные предметы в наглядных различных ситуациях, дифференцировать зрительные образы и обогащать постепенно сказывающийся мир наглядных представлений. Известно из работ по теории компенсации (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, М.И. Земцова и др.), что у некоторых детей с аномалиями развития трудности восприятия усугубляются вследствие внутреннего отказа-недоверия к собственным возможностям, что еще больше ограничивает наглядный опыт слабовидящих и затрудняет раннее речевое и общее развитие.

В связи с этим проблема обучения чтению слабовидящих весьма сложна и не может решаться только путем использования оптических приспособлений и укрупнением шрифта учебных текстов.

Следует поставить в связь с развитием неполноценного зрительного анализатора некоторые особенности механизма чтения слабовидящих. Выдающийся советский физиолог А.А. Ухтомский указывал, что в то время как мысль, являясь отношением к воспринятому, возникает сразу — симультанно, слова формируются сукцессивно—последовательно.

Известно, что у слабовидящих замедлены реакции узнавания и различения (М.И. Земцова, А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, Н.Б. Коваленко, А.Г. Литвак, Е.М. Украинская, В.А. Феоктистова и др.). В связи с этим даже вполне обученный слабовидящий читает медленнее, чем нормально видящий ученик. Это особенно важно при обучении чтению, так как существуют оптимальные зависимости между скоростью реакции узнавания и возможностями симультанного опознания, что отрицательно сказывается на понимании текстов. Поэтому медленно читающие слабовидящие часто задерживаются на стадии различения букв, запаздывают при образовании слогов, и, в особенности, смыслового объединения слов и словосочетаний. Для слабовидящих последовательный (сукцессивный) процесс чтения оказывается слишком растянутым во времени, и, тем самым, осложняет! завершающая операция симультанного охвата смысловою содержания.

Однако при оптимальном темпе зрительного различения сначала букв, потом слогов и, наконец, слов у слабовидящих происходит одновременное схватывание смыслового значения слова.

В последующем этот развернутый во времени процесс сукцессивного прослеживания элементов в целях достижения симультанного, целого постепенно редуцируется — свертывается, в сознании читающего уже не выступают отдельные буквы и слоги, а чтение приобретает характер восполняющей интегрированной деятельности, в которой выпадают более мелкие звенья. В конечном счете, у обученного чтеца процесс чтения приобретает непрерывно динамический характер, в котором ведущим становится поиск обобщенной мысли содержания, которое уже не ограничивается отдельными словами, а более широким смысловым отношением к прочитанному. Чтение слабовидящих детей сопровождается большой актуализацией речи и мышления. В результате направленного обучения достигается практически сформированный навык осмысленного чтения, по структуре не отличающийся от нормы.

Если реальный горизонт восприятия слабовидящего беднее, чем у зрячего ребенка, то при систематическом чтении достигается овладение миром идеальных и, вместе с тем, наглядных представлений, восполняющих некоторый недостаток зрительных ощущений, а обучение чтению становится средством формирования компенсаций, расширяющей возможности овладения действительностью.

Наш опыт постоянного общения с младшими слабовидящими школьниками убеждает нас в том, что обучение чтению слабовидящих приобретает для них характер коренной перестройки их жизнедеятельности, повышает активность, формирует устойчивую познавательную установку, и можно утверждать, что индивидуальные различия перекрывают групповые в отношении возможностей дальнейшего развития.

Овладение процессом чтения вызывает трудности не только у слабовидящих, но и у нормально видящих детей. По данным советских и зарубежных исследователей до 40% зрячих учащихся испытывают значительные трудности чтения (ошибки слияния звуков в слоги, перестановки и повторения слогов, побуквенное чтение, недостаточное осмысление слов и т. д.).

В научно-методической литературе, начиная с 20-х годов, процессу чтения уделяется большое внимание. Отечественные (Ф.И. Буслаев, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, Ю.В. Новикова, Н.И. Оморокова, С.П. Редозубов, К.Д. Ушинский и др.) и зарубежные исследователи (И. Айзенсон, И. Белицка, О'Доннель, Р. Каннер, А. Масон, С. Ортон, П. Раншбург, К. Херман) изучали психологические, физиологические и педагогические особенности процесса чте­ния, разрабатывали рекомендации, программы, учебники для нормально видящих школьников.

Опираясь на положение Л.С. Выготского о системном ха­рактере нарушений при чтении, многие дефектологи (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина, Н.Г. Моро­зова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина и др.) провели глубокие исследования процессов чтения у глухих, слабослышащих, умственно отсталых детей, учащихся с на­рушениями психического и речевого развития.

Вопросы, касающиеся затруднений в овладении чтением слабовидящими детьми, затрагивались в основном в связи с решением других проблем развития слабовидящих (М.И. Земцова, А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, А.Г. Литвак, Н.Б. Лурье, П.Г. Морозова, Р.С. Муратов, Л.И. Солнцева, В.А. Феокти­стова и др.). Советские (В.И. Белецкая, О.Л. Жильцова, Н.Б. Коваленко, Т.П. Свиридюк, Н.В. Серпокрыл, Е.М. Ук­раинская) и зарубежные (I. Walker, G. Kaluger, X. Сурвайер, В. Фромм) гигиенисты и тифлопедагоги изучали отдельные компоненты навыка чтения (в основном скорость), разраба­тывали рекомендации к шрифтам и бумаге. Исходя из теории «словесной слепоты» (В. Морган, X. Херман и др.), довольно долгое время считалось, что навык чтения, зависит только от сохранности зрительных процессов. Поэтому в школах для детей с нарушениями зрения применялись методы малоэф­фективные (механическая тренировка в повторении и состав­лении букв, элементов букв и т. д.).

Однако, как отмечают многие исследователи (А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин, X. Сурвайер), прямой корреляции между на­рушениями остроты центрального зрения и формированием зрительно-пространственного синтеза не существует. Иногда можно наблюдать, как при значительном снижении централь­ного зрения учащиеся воспринимают те или иные тексты быст­рее, чем дети с более высокой остротой зрения, что объясняет­ся компенсаторным развитием других зрительных функций и всей нервной системы.

В связи с этим созрела острая необходимость в комплекс­ном изучении особенностей формирования навыка чтения, классификации трудностей и разработке методических приемов и средств, способствующих оптимизации обучения слабовидящих детей начальных классов

Глава  2.    Анализ процесса чтения слабовидящих учащихся начальных классов

Для выяснения особенностей формирования навыка чтения у слабовидящих детей необходимо было первоначально изучить степень подготовленности к школе и состояние знаний этих учащихся, поступивших в приготовительный класс. С этой целью до поступления в школу или в первые дни пребывания в ней было обследовано 84 слабовидящих ребенка 7—8-летнего возраста и для сопоставления — 40 нормально видящих детей того же возраста, поступивших в массовую школу.

Данные офтальмологического обследования показали большое разнообразие клинических форм нарушений зрения у слабовидящих детей, (различные аномалии рефракции отмечались у 28 человек, атрофия зрительного нерва у 17, глаукома у 15, катаракта и афакия у 14, миопия — у 6 детей, прочие формы у 4 школьников).

У некоторых детей помимо основного заболевания органа зрения отмечались сопутствующие нарушения глазодвигательных функций, а также сужение поля зрения.

Все слабовидящие учащиеся по остроте зрения были разделены на 3 группы: 0,04—0,09 — 12 человек; 0,1 —0,2 — 41 школьник; 0,3—0,4 — 31 ученик.

Анализ экспериментального материала по группам учащихся с различной остротой зрения показал, что из 12 детей с остротой зрения до 0,09 — 2 ребенка читали по слогам; среди детей с остротой зрения до 0,2 из 41 ученика читали слогами 4 школьника. Из 31 ученика с остротой зрения от 0,3 до 0,4 четыре ученика читали по слогам и 1 словами. Некоторое недоразвитие фонематического слуха чаще наблюдается у детей с более низкой остротой зрения. У них также возникали значительные трудности при составлении пересказа по картинке, в ограничении словарного запаса и особенностях определения лексического значения слов. Как правило, они не понимали многозначности слов (рубить дрова — рубить капусту), затруднялись в объяснении значений многих слов и простых семантических выражений (пространство, яркость, красна девица и т. п.) Все это в дальнейшем отрицательно сказалось на формировании процесса чтения у слабовидящих детей.

При проверке знаний обнаружилась разная степень подготовленности учащихся в школе. Из 84 слабовидящих по слогам читало 11,9%, словами — 1,1 %, различали некоторые буквы 25%, 62% учащихся никаких букв не знали

Среди детей, поступивших в массовую школу, по слогам читали 50% учеников, словами — 7,5%, знали буквы 35% детей и только 7,5% школьников букв не знали Можно считать, что слабовидящие дети были хуже подготовлены к школе, чем нормально видящие сверстники

Среди причин, лежащих в основе слабой подготовки слабовидящих детей к школе, можно считать недостаток раннего и дошкольного воспитания в семье и детских дошкольных учреждениях, где не уделялось должного внимания специально направленной работе по развитию познавательных интересов слабовидящих детей, активизации их умственного и физического развития.

Анализ собранных данных показал, что слабовидящие дети (65%), чаще, чем нормально видящие (25%), воспитывались дома. Находясь дома, слабовидящий ребенок нередко не получает знаний, необходимых для обучения в школе. В детских садах общего типа на слабовидящих детей, как правило, обращается мало внимания, на занятиях по подготовке к школе им предъявляются либо такие же требования, как и зрячим, либо вовсе отстраняют от занятий. Отсутствие специализированных детских дошкольных учреждений для детей с недостатками зрения и недостаточная речевая подготовка в раннем возрасте отрицательно влияют на подготовку слабовидящих детей к школе.

При изучении состояния знаний всем детям, поступающим в школу, предлагалось прочитать наизусть любое знакомое им стихотворение, рассказать по памяти сказку «Репка» и составить по картинке пересказ сказки «Волк и семеро козлят» (обе сказки входят в программное чтение учащихся приготовительного класса).

Полученные данные позволяют считать, что и слабовидящие и нормально видящие дети в основном справились с пересказом стихотворения без каких бы то ни было значительных отличий. В то же время составление пересказа по картинке без ограничения времени ее восприятия вызвало значительные трудности у слабовидящих детей. Только 40 учащихся из 84 справились с заданием. При остроте зрения ниже 0,1 из 12 двое испытуемых сумели составить пересказ сказки, 10 школьников рассмотреть иллюстрацию и составить связный пересказ не смогли. Они либо называли изображенные на картинке предметы, либо смешивали названия изображенных предметов, не могли установить логических связей между элементами рисунка. Из 72 школьников с остротой зрения выше 0,1 составить связный рассказ сумели 38 учащихся. Остальные либо перечисляли изображенные на рисунке предметы, либо вовсе отказывались рассматривать иллюстрации. Среди нормально видящих детей только 3 ученика  с заданием не справились.

Изучение словарного запаса и лексико-грамматическою значения слов, употребляемых в речи, выявило, что у слабовидящих детей встречались значительные трудности в употреблении слов и образных выражений, части происходило смешение и нерасчленение словесного определения предмета и явления действительности. Все это в дальнейшем отрицательно сказалось на формировании навыка чтения у слабовидящих детей и выявило определенные специфические трудности при обучении их чтению.

При изучении психолого-педагогических особенностей формирования навыка чтения у слабовидящих учащихся по сравнению с нормально видящими детьми в работе были комплексно рассмотрены все основные его компоненты: сознательность, скорость, правильность и выразительность. Во всех экспериментах участвовало 160 слабовидящих и 120 нормально видящих учащихся печальных классов.

Для выявления особенностей формирования сознательности чтения быт проведен эксперимент, целью которого явилось изучение понимания текстов слабовидящими и нормально видящими детьми при самостоятельном чтении и восприятии на слух с голоса экспериментатора. Эксперимент проводился во всех начальных классах, тексты статей для каждой группы испытуемых выбирались соответственно возрасту и программе обучения. Перед чтением текста учащимся давалась установка на составление пересказа читаемых произведений.

Анализ экспериментальных данных при составлении пересказа с голоса учителя показал, что как слабовидящим, так и нормально видящим детям, во всех возрастных группах был более доступен краткий пересказ. У слабовидящих, как и зрячих детей, наблюдалась тенденция роста к III классу количества учащихся, сумевших правильно составить краткий пересказ произведений, и, соответственно, наблюдался спад количества школьников, не пересказавших содержание этих произведений. Вместе с тем, наблюдался некоторый рост к концу обучения в начальных классах количества учащихся, составивших пересказ близко к тексту, и сокращалось количество детей, передавших содержание произведений фрагментарно. Среди слабовидящих отмечалось меньшее количество полных пересказов и большее количество фрагментарных пересказов по сравнению с нормально видящими детьми. В силу слабости чувственного опыта слабовидящих детей некоторые элементы читаемого произведения не осмысливались и не воспринимались. Такие учащиеся при передаче содержания прослушанного произведения останавливались на более понятных, близких их речевому мыслительному и жизненно-практическому опыту элементах текста.

Совершенно другую картину представляли экспериментальные данные, полученные при самостоятельном чтении испытуемых. Весьма незначительными оказались группы слабовидящих учащихся по всем классам, успешно справившихся с составлением пересказа после первого и второго самостоятельного чтения текстов. Некоторый количественный рост наблюдался после третьего самостоятельного чтения. Однако наиболее заметным оказалось количество детей, справившихся с пересказом текстов после 4—5 самостоятельных чтений, такая закономерность наблюдалась в каждой возрастной группе. Среди зрячих детей основная группа испытуемых сумела передать содержание текстов после второго-третьего чтения.

При выяснении влияния па понимание структурных особенностей текстов было экспериментально исследовано чтение научно-популярных (деловых) и художественных статей учебников. Анализ полученных данных показал, что структура 1скста, а также текстовая направленность его существенно влияют на понимание читаемого. Так пересказ научно-популярного текста после первого чтения не был доступен 97% слабовидящих учащихся и 81% нормально видящих детей.

Более доступными оказались тексты художественного содержания. 22% слабовидящих и 30% нормально видящих с пересказом художественных статей справились после первого чтения.

Выяснилось, что слабовидящие дети не всегда критически относятся к заданиям, что проявилось в незначительном количестве отмеченных ими непонятных слов (3.5%), а вместе с тем, они не могли объяснить или объяснили ошибочно значения 28% слов. В основном ими не понимались значения слов, имеющих абстрактные признаки (мгла, тишина, темнота, изморозь и т. п.), а также значения устойчивых словосочетаний и образных выражений.

Слабовидящие дети часто смешивали слова, сходные по звукобуквенному составу (собирать—забирать), не всегда четко устанавливали и понимали синтаксические взаимосвязи внутри предложения (подошел в речку, сел в лодку), аграмматизм (у сестре, у мами и т. п.).

В результате проведения целого ряда исследований, направленных па выяснение специфических особенностей понимания читаемых слабовидящими детьми текстов удалось установить, что: замедленность в овладении навыком чтения отрицательно сказывалась на сознательности чтения слабовидящих детей, значительно труднее и медленнее, чем у зрячих, у них происходит осмышление произведений при самостоятельном чтении; на понимание текстов большое влияние оказывают нарушения зрительных функций слабовидящих, проявляющиеся, с одной стороны, во фрагментарности обзора слов, отсутствии зрительных фиксаций на частях слова и потерей ориентации в тексте, а, с другой, — в особенностях предшествующего речевого развития, активного словаря детей, обедненности предметных и образных представлений, нарушениях понимания слов, имеющих абстрактный признак, и установление синтаксических связей внутри предложения.

При рассмотрении особенностей формирования скорости чтения у слабовидящих детей мы остановились на приемах и скорости чтения слабовидящих учащихся, а также рассматривали среднюю скорость и вариативность чтения у детей с нарушениями зрения, определяли, как влияют на скорость чтения структурные особенности текстов. Было отмечено, что в букварный период слабовидящие дети пользовались разнообразными приемами чтения (от побуквенного до чтения словами) и скорость чтения колебалась от 5 до 30 слов в минуту. Побуквенное чтение и более низкая скорость чтения, как было установлено в эксперименте, были свойственны именно тем учащимся, которые имели нарушения понимания лексико-грамматического значения слов, трудности фонематического анализа и синтеза

Однако в процессе обучения скорость чтения учащихся увеличивалась и составляла в I классе or 18 до 42 слов в минуту, во II-ом классе от 20 до 66 слов в минуту и в Ill-ем — от 30 до 80 слов в минуту. Вместе с тем, у 8 учащихся II класса и 4 учащихся III класса все еще ведущим приемом оставалось слоговое чтение.

В ходе нашего эксперимента выявилось, что скорость чтения слабовидящих школьников значительно отставала от нормально видящих сверстников и имела широкий диапазон колебании. Вариативность скорости чтения между отдельными чтецами достигала значительного размаха (ученики III класса: Ира Ш. — 32 слова в минуту; Миша Б. — 80 слов в минуту).

Анализ экспериментальных данных позволил заключить, что низкий темп чтения не является статичным для всех слабовидящих детей, не владеющих нормами скорости чтения. В процессе обучения скорость у медленно читающих школьников в некоторых случаях достигала нормы, в других случаях быстро и средне читающие дети оставались на своей начальной скорости чтения или незначительно увеличивали ее. Вместе с тем, среди слабовидящих детей встречались учащиеся, которые сохраняли низкую скорость чтения в течение всего периода обучения в начальных классах. Увеличение скорости чтения у таких детей шло крайне медленно и было весьма незначительно.

Пример  1. Вова С. — OD — 0,05; OS — 0,07. не коррегирует, дальнозоркий астигматизм, горизонтальный нистагм, амблиопия — имел скорость чтения в приготовительном классе — 7 слов в минуту; в I — 28; II — 40; III — 60 слов в минуту.

Пример 2. Ира Ш. — OD — 0,2; OS — 0,2 с коррекцией, атрофия зрительного нерва — имела скорость чтения в приготовительном классе — 12 слов в минуту; в I—20; II—25; III—30 слов в минуту.

Более растянутый у слабовидящих во времени сукцессивный процесс чтения осложнял симультанный охват смыслового содержания, заставляя еще раз возвращаться к прочитанному слову, что тормозило скорость чтения.

Таким образом, исследования, проведенные по выявлению особенностей скорости чтения у слабовидящих детей, показали, что у всех учащихся, имеющих нарушения зрения, отмечалась большая вариативность в показаниях по скорости чтения; темп чтения был значительно ниже, чем v нормально видящих детей.

Анализ собранных материалов, касающийся правильности чтения, показал большое разнообразие ошибок, допускаемых слабовидящими учащимися при чтении учебных текстов, позволил выделить группы характерных ошибок, выявить причины их возникновения, определить влияние остроты зрения на правильность чтения.

Проведение проверочных работ по чтению после каждого этапа букварного периода показало, что наиболее частыми ошибками явились следующие: пропуски и перестановки звуков и слогов, повторения слов и слогов, дополнительные нарушения и усечения звуков в слоге, «зеркальное» чтение некоторой частью учащихся слогов, потеря строчек, чтение по догадке и другие. Можно считать, что причиной замены или пропусков букв в чтении может быть, в одних случаях недоразвитие фонематического слуха и смешение близко звучащих фонем. Такие учащиеся часто пропускают гласные и произносят наиболее отчетливо воспринимаемые ими звуки (ворона — «врана») или пропускают согласные в словах со стечением согласных звуков  (кресло — «крело»,   «кресо»),   смешивают глухие и звонкие согласные (г-к, в-ф).

В других случаях   возникновение подобных ошибок связано с затруднениями в дифференциации близких по артикуляции пли сложных артикуляционных звуков (ч-ц, з-с). В третьих случаях   эти ошибки могут быть объяснены нарушениями зрительного восприятия, когда ученик не узнает   буквы   или не расчленяет элементы одной буквы   от другой    (м-н, т-г и т. п.). И, наконец, пропуски, замены букв, слогов, слов и даже словосочетаний    часто встречаются у учащихся с нестойким вниманием, которое может быть объяснено не только спецификой детей младшего школьного возраста, но и своеобразием формирования познавательных интересов при нарушении зрения у слабовидящих детей.

Анализируя экспериментальные    данные    о правильности чтения слабовидящих и нормально видящих детей с приготовительного по третий классы, можно видеть, что общее количество ошибок, приходящихся на одного ученика и разнообразие их видов значительно выше у слабовидящих, чем у зрячих на всех периодах обучения. Вместе с тем, у всех испытуемых наблюдалось снижение общего числа ошибок в процессе обучения. Встречаемые в чтении    слабовидящих    ошибки на повторения, перестановки, пропуски, искажения слов, потери строк и слов в текстах, не являлись ведущими или вовсе отсутствовали у нормально видящих детей. Так, например, ошибки перестановок у учащихся массовых школ составляли весьма незначительную часть в I — 0,07 и II — 0,02 и совершенно отсутствовали в III классе. Для слабовидящих детей эти ошибки сохранялись до III класса   и   были    весьма    значительными (приготовительный - 0,42; I — 0.30;   II — 0,27; III — 0,15). Подобная картина наблюдалась   и   в ошибках   на   пропуски слогов, слов, потерю строк и т. п.

В диссертации подробно рассмотрены характер и причины каждого вида ошибок, встречающихся в чтении слабовидящих школьников каждого класса

В ходе эксперимента удалось определить, что правильность чтения зависит также от степени снижения зрения и некоторых клинических форм нарушения его (атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки и т. п.) При этих клинических формах нарушений зрения отмечались наиболее низкие показатели правильности чтения.

При изучении выразительности чтения слабовидящих исследовалось наличие пауз в чтении, отделяющих одно предложение от другого, изучалась правильность логических ударении, изменение темпа и ритма речи при самостоятельном чтении. Анализ итогов проверки выразительности чтения показал, что детей, допустивших  более 5  интонационных  ошибок при чтении, среди слабовидящих было 43%,  а  среди нормально видящих — 24 %.

Выразительность чтения тесно связана со всеми компонентами навыка чтения.   Наблюдения показали, что при низкой скорости чтения, часто встречающимися ошибками и недостаточной осмысленностью чтения страдали все стороны интонации. Самые низкие показатели выразительности чтения отмечались в приготовительных и I классах, когда показатели сознательности, правильности и скорости чтения    были    также весьма невысокими.   К III-му классу    многие    слабовидящие школьники достигали достаточно высокой    выразительности при чтении, однако 28% учащихся испытывали еще трудности соблюдения интонации при чтении учебных текстов.

Вследствие глубоких нарушений зрительных и глазодвигательных функций слабовидящие дети нередко не замечают знаков препинания в предложении, не улавливают конца предложений, не сразу находят слова, притягивающие к себе логические ударения, нарушают синтаксические связи внутри предложений.

Глава 3. Пути устранения основных трудностей чтения слабовидящих учащихся начальных классов

На основании проведенных исследований удалось выделить и классифицировать основные трудности в чтении слабовидящих — трудности зрительного узнавания, фонетико-фонематические, лексико-грамматические, семантические трудности. Были намечены пути по устранению этих трудностей.

Трудности зрительного узнавания преодолевались с помощью специально разработанных нами приемов, таблиц слогов, слов; сопоставлялись и изучались буквы, сходные графически (л-м, т-г) и отличающиеся дополнительными элементами (з-в, д-л). Предлагались слова и слоги, включающие смешиваемые буквы, в чтении которых требовалось новое зрительное восприятие и артикуляционная подготовка при их произнесении.

Среди слабовидящих учащихся, подвергшихся экспериментальному обучению, выделялась группа школьников (5 детей), у которой помимо основного заболевания, наблюдалось сужение поля зрения или нарушение глазодвигательных функций. В чтении таких детей отмечались «потери» слов текста, повторение их, «перескакивание» через строки, недочитывание правой части страницы фрагментарность обзора слов.

Для устранения таких трудностей использовались трафаретные закладки, обеспечивающие восприятие читаемой строки Скорость чтения формировалась за счет применения специальных приемов, направленных как на улучшение зрительного восприятия, так и на развитие речи учащихся.

В результате осуществления методических приемов, направленных на развитие скорости чтения (чтение под взмах руки, счет, скороговорки), устранение ошибок, а также применение для некоторых категорий слабовидящих технических средств обучения и специальных учебников, удалось значительно увеличить темп чтения их и приблизить его к нормам учащихся массовых школ. Средняя скорость чтения учащихся приготовительного класса в конце учебного года составляла уже 30 слов в минуту (до обучения — 22), что соответствовало скорости чтения нормально видящих школьников того же возраста.

Фонетико-фонематические трудности преодолевались при экспериментальном обучении путем сопоставления глухих и звонких, твердых и мягких согласных, предупреждались приемы побуквенного чтения, проводился анализ и синтез предложений и слов с опорой на наглядность с использованием предметов, картинок, графических схем, карт с печатной основой, таблиц.

В результате проведения специально направленных упражнений удалось предупредить, а в некоторых случаях и устранить трудности фонематического анализа и синтеза у всех учащихся Необходимо отметить, что количество проведенных занятии по устранению фонематических трудностей было для всех учащихся неодинаковым. Часть детей обучалась в течение пяти-семи занятий, с другими проводилось до двадцати специально направленных занятий.

Устранение лексико-грамматических и семантических трудностей осуществлялось путем проведения разнообразных упражнений по чтению двухсложных слов с одинаковым первым или вторым слогом с опорой на наглядность, с учетом неполноценного зрения детей. Отмечалось, что путем такого преобразования получалось другое слово, имеющее новое значение. Распространенные ошибки при чтении мягких согласных исправлялись в процессе аналитико-синтетической работы. Цветные предметные вкладки к букварю использовались для их группировки по начальному твердому и мягкому звуку в словах — названиях предметов.

В процессе овладения грамотой для различения твердых и мягких согласных предлагались рисунки с подписями под ними, где один из гласных, обозначающий твердость или мягкость согласного был пропущен. Учащиеся должны были вставить требуемую гласную. Такая работа способствовала выработке правильного чтения твердых и мягких согласных у всех учащихся приготовительного класса. В диссертационной работе приводятся и другие приемы, способствующие предупреждению и устранению ошибок в чтении мягких согласных.

Трудности чтения обратных стогов (уж, ум, ох, ус и т. п.) устранялись приемом наращения, а затем усечения согласного (ум—шум — ум—ус) или путем преобразования слов, с заменой согласного, а затем гласного звука (ум — ух - ох).

Ошибки искажений устранялись с помощью звукового анализа слова, затем выяснялось смысловое значение его.

Для развития словаря детей, выработки умения обобщать видовые и родовые понятия при чтении букварных столбиков давались различные задания типа: из слов столбика выбрать слова, обозначающие название птиц; составить предложения из слов; придумать слова с противоположным значением. Проводилась работа по изменению родовых, временных и числовых форм слова, установлению синтаксических связей внутри предложения.

Для развития словарного запаса слабовидящих использовались индивидуальные картинные словари, словари синонимов и антонимов. Для определения смыслоразличительного значения слов применялись приемы замены букв в словах, создающих новое значение (полка—пилка—палка).

Логические упражнения проводились по узнаванию и называнию предметов, выделению признаков предметов, сравнению (нахождению сходства и отличия), обобщению и группировкам.

В диссертационной работе приведен ряд методических приемов, способствующих формированию сознательного чтения. Использование системы упражнений, направленных на развитие активного словаря учащихся, устранение лексико-грамматических и семантических трудностей при обучении их чтению показало, что все испытуемые в конце обучения в приготовительном классе не испытывали каких-либо выраженных отклонений в чтении, связанных с определением значений слов и использованием их в устном речи, понимали содержание прочитанного. В связи с этим можно считать, что целенаправленная система специальных упражнений способствовала устранению лексико-грамматических и семантических трудностей и обеспечивала сознательное чтение.

В целях оптимизации процесса чтения кроме специальных методических приемов применялись оптические и технические средства, способствующие облегчению восприятия учебных текстов (растровая лупа, аппаратурные приборы) у детей с разной остротой и различными клиническими формами нарушении зрения.

Удалось установить, что растровая лупа 2-х кратного увеличения может успешно применяться при чтении слабовидящих детей с остротой зрения от 0,1 до 0,2. Прибор «Луч-С» может бить использован ограниченным числом слабовидящих учащихся с низкой остротой зрения (до 0,1) при определенных клинических формах (катаракта, атрофия зрительного нерва, глаукома). Применение для чтения прибора «Экран-С» осложнено в связи с отсутствием специальных учебных текстов, напечатанных на полиэтиленовой пленке. Однако экспериментальные тексты, выполненные на такой пленке, читались достаточно быстро слабовидящими учащимися с остротой зрения до 0,1. Учащимся с более высокой остротой зрения применение таких приборов не являлось необходимым.

Применение растровой лупы 2-х кратного увеличения и приборов («Экран-С» и «Луч-С») в экспериментальном обучении для детей с определенной остротой зрения и определенными клиническими формами нарушений зрения способствовало увеличению скорости (на 30%) и правильности чтения, что, в свою очередь, облегчало понимание и развивало выразительность чтения. Это позволяет рекомендовать указанные 1ехническне средства в практику работы школ.

ВЫВОДЫ

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что изучены лишь отдельные аспекты проблемы обучения чтению слабовидящих учащихся начальных классов. Поэтому комплексное решение этой проблемы явилось основной целью диссертационной работы.

В диссертации установлено, что решение проблемы обучения чтению связано с необходимостью раскрытия таких основных компонентов чтения, как сознательность, скорость, правильность и выразительность.

2. Поставленный в работе сравнительный эксперимент позволил определить общие с нормально видящими и специфические психолого-педагогические особенности чтения младших слабовидящих школьников, классифицировать имеющиеся у них трудности чтения и наметить пути для компенсации этих трудностей.

3. Изучение состояния знаний и степени подготовленности к школе слабовидящих детей приготовительного класса показало, что специфические особенности чтения их обусловлены не только своеобразием зрительного восприятия, предшествующим речевым развитием, не могут быть связаны с недостаточной дошкольной подготовкой. Использование щадящего режима в отношении учебной и игровой деятельности напоет немалый ущерб развитию психических функций и в дальнейшем отрицательно сказывается на выработке навыка чтения.

В связи с этим выдвигается острая необходимость дальнейшего развертывания сети специальных дошкольных учреждений для детей с недостатками зрения, направленная учебно-воспитательная деятельность которых могла бы обеспечить процесс дальнейшего овладения чтением, развитием речи и другими предметами школьного цикла.

4. Отмечены общие особенности формирования навыка чтения, свойственные слабовидящим и нормально видящим учащимся начальных классов (трудности понимания текста при недостаточно сформированной технике чтения, трудности чтения слов со стечением согласных вариативность скорости чтения у учащихся одного и того же класса несоблюдение смысловых ударений и пауз и т д.). Однако у слабовидящих трудности в чтении были более стойкими и преодолевались медленнее.

5. Анализ экспериментальных данных, представленный в диссертации, показал, что обучение чтению слабовидящих имеет специфические особенности, обусловленные своеобразием неполноценного зрительного восприятия и формированием их предшествующего речевого развития. Все это, как показали сравнительные эксперименты с нормально видящими детьми, свидетельствует о значительном замедлении и своеобразии формирования процессов чтения у слабовидящих детей (трудности составления пересказов при самостоятельном чтении, бедность словаря; значительное отставание в скорости чтения; ошибки, проявившиеся в потерях слов, строк текста, искажениях и заменах; невыразительность артикуляции, неразличение синтаксических знаков внутри предложения и т. д.).

6. При изучении сознательности чтения было установлено, что более продолжительные и развернутые во времени процессы анализа и синтеза при восприятии текста слабовидящими школьниками ведут на начальном этапе обучения к затруднениям в понимании прочитанного. У некоторых слабовидящих детей отмечались трудности целостного осмышления текста, большое количество фрагментарных пересказов, несоблюдение последовательности изложения.

Показано что некоторые трудности понимания текста были связаны с особенностями предшествующего речевого развития слабовидящих, проявлявшихся в недостаточной сформированности предметных и образных представлений, нарушениях понимания значения слов и словосочетаний, недостаточной активности словаря этих детей,

7. Исследования, проведенные в диссертации,   по выявлению особенностей скорости чтения у слабовидящих детей, показали, что у всех учащихся отмечалась вариативность скорости чтения. Темп чтения на всех годах обучения был, как правило, ниже, чем у нормально видящих учащихся.

Установлено, что при некоторых клинических формах (атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки и т. п.), сопровождающихся более низкой остротой и определенными внутрисистемными нарушениями зрения (нистагм, астигматизм, узкое поле зрения), отмечалась более низкая скорость чтения, чем у остальных слабовидящих детей.

8. Анализ приведенных в диссертации данных по правильности чтения дал возможность увидеть, что общее число ошибок, приходящихся на одного ученика, значительно выше у слабовидящих, чем у зрячих, на всех этапах обучения. Вместе с тем, у всех испытуемых наблюдалось снижение общего числа ошибок в процессе обучения.

Нарушение зрительного восприятия и узнавания целостных графем, выражающих образ буквы, замедляло процесс слогового и смыслового чтения, приводило к появлению большого количества специфических ошибок при чтении (потере строк и слов в тексте, замене и искажению слов и др.).

Наиболее частыми были неусвоения и замены букв по акустическому признаку и оптическому сходству, недочитывание слов в правой стороне учебника. Установлено, что ошибки в смешении близко звучащих фонем, искажениях слов и неверных догадках были связаны с особенностями предшествующего речевого развития некоторых слабовидящих учащихся.

9. Исследования выразительности чтения слабовидящих учащихся позволило выделить специфические особенности в их чтении: несоблюдение интонации начала и конца предложения, нарушение смысловых пауз внутри предложения, неверные ударения и паузы вследствие непонимания смысла слов при чтении.

10. На основе проведенных в диссертационной работе теоретических и экспериментальных исследований были разработаны методические приемы, способствующие устранению трудностей чтения, обусловленных зрительным и речевым недоразвитием. Эти приемы были использованы при проведении обучающего эксперимента. Применение специальных методических приемов способствовало значительному уменьшению количества специфических ошибок, увеличению скорости чтения. Работа, направленная на устранение лексико-грамматических, семантических трудностей и обогащения словаря учащихся обеспечивала более высокую сознательность и правильную выразительность при чтении.

11. В связи с тем, что обучение чтению слабовидящих носит системный характер и предполагает специально направленное разит не приемов и способов восприятия текстов, передачу этих текстов в пересказах очень важно применять в процессе обучения с самых ранних лет пребывания детей в школе не только общедидактические принципы, практикуемые в массовой школе, но особенно необходимо применение специальных методических приемов обучения. В нашем исследовании была сделана попытка разработать эти приемы и дать их в методических рекомендациях для школ слабовидящих. Апробация этих рекомендаций на практике дала положительные результаты, связанные с обучением чтению слабовидящих школьников.

12. Разработанные в диссертации методические приемы и рекомендации, связанные с апробацией технических средств обучения, позволили определить, какие оптические средства являются наиболее приемлемыми при определенном характере нарушений зрения (разной остроте зрения, разных клинических формах, различных нарушениях поля зрения, нарушениях глазодвигательных функций). Все это позволяет обосновать дифференцированный подход по отбору оптических средств, что дополняет данные, полученные Л.К. Малштейн, Р.С. Муратовым, А.Б. Гординым и другими. Полученные данные апробированы в московских и других школах и дали положительные результаты.

Реализация результатов работы нашла свое отражение в программно-методических документах, составленных по заданию Минпроса СССР в «Программе по русскому языку для начальных классов школ слабовидящих,», «Рекомендациях по усовершенствованию программы», подготовке 6 учебников по чтению и русскому языку для приготовительных — третьих классов школ слабовидящих, адаптированных с учетом особенностей неполноценного зрения, методических рекомендациях по обучению чтению слабовидящих детей, которые внедрены в практику работы школ.

По теме диссертации опубликованы следующие основные работы:

1. КРЫЛОВА Н.А. Изучение состояния знаний по чтению у слабовидящих детей начальных классов. Сб. Методические разработки обучения, воспитания и коррекционной работы в специальных школах. Киев, 1972.

2. Программа по русскому языку для школ слабовидящих. 1972.

3. КРЫЛОВА Н.А.   Изучение  процесса   чтения  слабовидящих  учащихся начальных  классов.  «Дефектология», 2,  1973.

4. КРЫЛОВА Н.А. Пути устранения трудностей чтения слабовидящих учащихся приготовительного класса. Тезисы Всесоюзных педагогических чтений. Москва, 1973.

5. КРЫЛОВА Н.А. Изучение состояния знаний по русскому языку у слабовидящих учащихся приготовительных и первых классов. Сб. Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения. Москва, 1974.

6. КРЫЛОВА Н.А. Особенное hi чтения при нарушении зрения у детей Тезисы VII научной сессии по дефектологии. Москва, 1975

7. КРЫЛОВА Н.А. Некоторые особенности понимания текста при чтении слабовидящих детей начальных классов. Сб. Некоторые особенности обучения и развития слепых и слабовидящих детей Москва, 1975.

8. KRYLOWA N.A. Besonderheiten des Lesens sehgeschadigler Schuler in unteren klassen.

Siebentes gemeinsames Seminar der Aspiranien und Nachwuchswissenschaftler Berlin. 1975.

9. KRYILOWA N.A. Besonderheiten des Lesens bei sehschwachen. Schiilern der Vorbereitungsklasse. «Die Sondrrschuic», I, Berlin. 1970.

10. КРЫЛОВА Н.А. Особенности формирования навыка чтения слабовидящих учащихся начальных классов. Сб. докладов молодых ученых АПН СССР. Москва, 1976.

Источник: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18850.php

Профиль
Популярное
Опрос
Календарь
Архив
Топ
Диклофенак в лечении аденомиоза